《林茂生博士論文》

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第八章 理論上ê問題

作者 原著：林茂生（英文）, 華語：林詠梅,台語：林俊育 2017.10.08

第八章 理論上ê問題

一、引言
咱tùi台灣ê kui個日本教育歷史，發見tī 1919年tsit年，tī教育理論上有一明顯ê轉捩（lē）點。Tī這tsìn前，兒玉/後藤政權ê教育政策是主調，它強調承認土著（tù）社會ê特性，適當尊重土著ê文化kah習慣，m̄-koh，tī 1919年了後，就án-ne以明石將軍為先鋒，田男爵ê同化政策成做標準方針（註:1）。

雖然兩階段ê教育內容，它ê背後ê方針差別是真明顯ê，m̄-koh，清楚ê方針tī實踐上卻變kah灰暗不明，而且顯然前者是後者ê基石。Tī前五章裡，tùi教育ê發展已經有夠額ê證據顯示，事實上，教育施政ê幕後有teh建立同化政策，它指導每一項教育ê活動。雖然tī兒玉/後藤政權期間，教育iáu未定型，卻陷落去主張同化ê路線，tú親像後藤民政長官所提出ê主張，tùi基層開始加強傳播國語，這to̍h是教育綱領ê第一政綱條款。雖然無公然宣布「同化」tsit-ê名詞，m̄-koh，伊ê教育作為確實是án-ne（註:2）。

當明石將軍tī 1918年就職ê時，同化政策m̄-nā是想法，mā表露tī言語中。伊坦白宣布對台灣ê殖民政策是同化政策，普通教育一定tio̍h用國語做基礎，而且培養人民ê國家品德。Tī田男爵施政ê期間，tsit-ê政策koh重新宣布，而且koh khah廣闊普遍推行，共學ê新構想to̍h是明確說明事實。自這以後，雖然經過五任總督，tsit-ê政策（透過共學訓練國語來達tio̍h同化）從來m̄-bat改變。Tsit-ê政策mā to̍h是tsit章所beh討論ê主題。

二、以「國語」為教育基礎ê問題
用特別注重教導國語當做kui個教育ê基礎，有三個理由。第一，日語ài成做tsit-ê島ê官方語言；第二，日語是傳授教育hō͘台灣人ê媒介；第三，日語是同化ê工具，mā to̍h是kā台灣人民日本化（註:3）。

咱來思考kā教育建立tī國語上ê第一個理由。自從台灣成做日本ê領土ê時，無人會否認政治上、經濟上kah社會上lóng需要tī全島傳播國語；當地人民並無反對日語tī島上成做官方kah教學語言。問題在tī當地語言，是m̄是應當親像tsit-má仝款，tùi所有ê教育活動中完全消除，á是應當利用它來達成社會kah經濟目標ê補助工具。Beh解決tsit-ê問題，就應該了解「台灣語言」ê情形。Tī台灣講兩種漢語方言（註:4），tsit兩種方言ê書寫文字kah全中國其它方言ê書寫文字完全仝款。Tsit兩種語言中間，福建話（按指台語）比較有支配力並受大部分人使用，甚至tī廣東人（客家人）區域內mā使用。3百50萬台灣人，á是thang講總人口ê百分之95 ê人，並無感覺欠缺共同語言。這kah菲律賓ê情形無仝款，tī菲律賓英文成做協調ê要素，kā當地八種方言結合做伙；若無，tsiah-ê方言就成做進步ê障礙（註:5）。事實上，台灣人民了解講日語ê重要性，m̄-koh，若是in m̄-bat日語，tī社會上kah經濟上mā bē產生嚴重ê不便。

用日語當做教授台灣人民ê媒介，顯然是有效ê方式，因為精通日語ē-tàng phah開真tsē學習ê管道。M̄-koh，kám講to̍h無需要利用台灣語言當做學校教學ê補助工具？特別是tī小學階段，用日語教學，兒童對tsit-ê語言只是一知半解，in ê進展自然受tio̍h妨礙。Koh講，日語kah台灣語言之間ê關係真密切，精通其中ê一種ē-tàng借助來對另外一種ê了解，因為百分之80 ê日本字彙用漢字書寫ê，而且它ê字意仝款，讀音mā類似。既然存在有tsit種關係，無論嘴講kah書寫，lóng使用漢語教學，m̄-nā bē阻礙學習日語，反tńg會koh khah進步。

第三點，是三個理由中間siōng重要ê一點，考慮利用國語當做日本化ê工具。相信語言同化to̍h是表示種族同化是謬見，儘管咱認為tī某種程度上，文化ê統合有依賴種族ê同化。矢內原教授是殖民政策ê權威，伊bat講：「語言kan-taⁿ是社會生活ê外貌，這以外貌ê改變並無表示心靈ê改變。殖民地語言若是受壓制，會引起反感，國語ê普及一定tio̍h順它ê自然來發展（註:6）。」矢內原教授iáu koh khah進一步引用博塔（Loois Botha）tī柑省（Orange Free State）主張平行使用荷蘭話kah英語ê一段話。「社群對它ê語言勝負ê敏感性僅次於（kīn-tshù-î）宗教，若是咱避免壓制語言ê政策，採取kā兩種語言khǹg tī平等地位ê tsit種建設性政策，所有敵對情況會消失（註:7）。」

對第三點ê下一個問題會是透過教育來消滅一活活ê語言ê可能性。作者相信日語對台灣當地人民來講，一屑á疑問都無，會變kah koh khah熟似、koh khah有用，m̄-koh，會永遠無法度取代台灣語言。Tsit-ê語言並無處於（tshú-î）衰落ê狀態，卻是活跳ê、成長ê、變化ê，koh表達台灣人民ê思想kah感情ê。這關係tio̍h每一個講台灣語言ê人— tùi生到死，這是台灣兒童進入成年生活ê一部分。

其實台灣語言kah日語，兩者ē-tàng相輔相成，台語字彙會受日語字彙ê影響，to̍h kah-ná大陸kui個中國ê語言輸入真tsē tī日本製造ê新字彙。當筆者teh做tsit項研究ê時，隨身帶一本日英字典，除了真tsē是tùi漢語起源ê字，而且日本人kah漢民族lóng以仝款字義使用外，筆者發見有540字是tùi日本起源ê，而且tsit-má已經成做台灣日常用語ê一部分。因為兩方是tī 「給kah得」ê過程中，卻m̄是一方取代另外一方，台灣語言kah日本語應該tio̍h互相提攜（hê）。Koh講，語言同化ê情形親像習慣同化，是大多數贏過少數，因為án-ne，真oh想像20萬日本人散居tī 356萬ê台灣人中間，ē-tàng致使hiah-ni̍h困難ê變化（註:8）。

Tùi教育結果ê觀點來看，強力推行國語suah無使用當地語言當做教學ê補助工具，效果並無理想；ē-tàng tùi木恩 (Mo͘n）教授ê一段話看出來tsit-ê例：「有一kóa個案是對歐洲政府官方語言一知半解ê情況下，『教育』包括『三個R』（按：to̍h是讀、寫、算）ê初步。Tsit-má ê趨勢是對tsit種教學ê價值表示懷疑，而且tī一kóa殖民地，已經放棄對小學兒童強行教授歐洲語言（註:9）。」這tī台灣mā是仝款ê情況，竟然以一知半解ê國語「教育」包括「三個R」初步，tsit種無hō͘ 人滿意ê後果tī偏僻地區ê學校koh khah是看現現ê。

Tùi以上thang明白，日語當做教育ê基礎，雖有真大ê貢獻，m̄-koh，完全放棄使用台灣語言ê協助來輔助它家己ê機會，kan-taⁿ會減弱，koh bē助長它ê立場，它kan-taⁿ會損害，而且bē改善教育ê結果，結局，這會引起語言意識ê情感，to̍h是對屈從立場ê反感。

所以語言問題tùi伊ê兩個組成部分來考慮，台灣語言tī教育上一定tio̍h謹慎考量來得tio̍h平衡點。當然，tī教育可行性ê範圍內，hō͘兒童tī日語ê基本知識方面早日phah好基礎。使用日語當做教學媒介，應當tī小學ê最後幾年kah中學校階段tsiah適當，tsit時日語tsiah ē-tàng被完全吸收，而且有可能成做文化統一ê連結點。無論án怎，身為教育工作者，咱一定tio̍h保留當地語言當做小學校低年級ê教學用語，這kā促進解並且有益tī幫助學生完全吸收教學內容。Tī學校使用當地語言，ē-tàng幫助保存對固有文化尊重ê感情。另外，教導書寫漢文hō͘ 當地語言koh khah幼路化是第三個因素，漢文ê學習同時ē-tàng幫助日語ê學習。

為tio̍h實踐對tsit-ê問題所提出臨時ê解決方法，tī tsia列舉建設性ê做法親像下面：

第一、Tī hō͘ 當地兒童就學ê公學校，第一、第二kah第三年應當使用當地語言教導所有ê教科目，除了日語科（按：國語）以外。教科目親像修身、算術、圖畫等，教學語言當然需要兒童完全聽bat ê語言，若無，會造成一知半解（註:10）。

第二、Tī公學校第四、第五kah第六年級ê時，教科目親像日本歷史、地理、算術、圖畫kah唱歌，thang用日語教學，使用tsit種語言tio̍h用漸進ê方式，第四年級tùi少量使用日語開始，當學生表現出ē-tàng充分使用日語來吸收知識koh bē混亂ê時，to̍h thang漸漸加強日語ê使用程度。

第三、Tī公學校ê課程裡，漢文應該成做必修科目，無應該像tsit-má án-ne是選修科目。漢文會成做提供共同因素ê工具，因為它ē-tàng精鍊台灣語言，同時透過字彙ê增加kah充分瞭解字意，to̍h ē-tàng幫助學習日本語。

第四、中學校ê漢文科應當以正港ê漢人方式教導漢人學生漢文經典。到taⁿ lóng以日文翻譯方式教漢文經典，to̍h是以日文發音kah日文語言結構安排字句 （註:11）。中學校á是中等以上ê學校，除了tsit-ê科目使用台灣語言，其它科目to̍h無需要使用它來教學。

三、「共學」ê問題
共學意思是指tī仝一個學校卻m̄是仝一個制度下ê教育實況，teh處理共學問題tsìn前，提出三個歷史事實，可能對問題ê某一kóa角度上有所說明，它ê發展已經tī前幾章敘述過à。

1, Tī台灣siōng起初ê 24年，tī教育上有一個明顯ê裂痕存在，tsit段期間無共學。Koh講，tsit-ê 24年中間，教育令有幫助tsit種分裂，因為án-ne所形成ê教育是teh培養日本人做領導者，台灣人做輔助者。當後藤民政長官為日本人tī台北設立總督府中學校第一部ê時，to̍h真清楚看tio̍h tsit-ê目的。台灣人被教育ê主要目的是beh擔任下層工作，thang舉證ê第二個例是：由總督府工業局設立kah管理ê國語學校實業部ê課程以及工業學校kah農業學校，它ê功能完全是為tio̍h tsit-ê目的。台灣人畢業了後，tī中央kah地方政府各部門任職，所佔領ê職位等級甚至低於（kē-î）「判任」，he是siōng低ê公務員職等。政府各部門khah koân等級ê職位、學校裡ê行政職位、牽涉tio̍h商業kah工業界有責任ê高階層職位，lóng保留hō͘日本人。

對一個擁有文化自尊ê民族親像台灣人，教育上ê缺失是hiah-ni̍h明顯，無需要筆者koh khah tsē來解說。做一個有心智kah文化ê個人á是民族，對家己努力ê範圍被強迫設限，一定會振作來超越限制，á是至少tio̍h向設限者要求發展ê機會。
2, Tsia所beh提ê第二個有重要意義ê事實，咱tsit-má來到一個階段，tī tsit階段，台灣人民渴望去除tsiah-ê障礙，並且誠心kā tsit種渴望用請願ê方式向政府表達。台中中學校運動to̍h是teh表達台灣人民ê失望，因為in所接受ê教育，kan-taⁿ訓練in從事次要ê工作，排斥in擔任參與台灣事務ê責任。Tsit-ê運動發動ê起因是，台灣人民強烈希望in ê kiáⁿ兒所受ê教育，kah日本人學校所提供ê仝款。In要求有平等ê機會去發揮in siōng kôan ê能力，並且產生領導人物，tsiah-ê人以台灣利益優先為懷，而且用工業kah文化ê發展來幫助in家鄉ê生活。這並無意思是指台灣人民一定要求tī教室裡得tio̍h仝款ê教育，因為真tsē台灣學生tī日本求學，lóng相信這是in ê目的，in tī日本ê真正理由是因為in tī台灣無法度得tio̍h高水準ê教育，因為tī台灣為in開設kē路ê學校，hō͘ in處於不利ê情況；而且tsiah-ê學校koh真少，所以符合規定資格ê申請者人數，大大超過得tio̍h允准入學ê人數。台灣學生希望得tio̍h kah日本人仝等水準ê教育，tùi學校畢業以後，擁有kah日本人仝等ê學力，án-ne，in tsiah有能力kah日本人仝款負擔有責任ê職位；到taⁿ，tsiah-ê職位差不多完全由日本人佔領。

當初由兒玉總督所公佈ê隨意裁定ê教育限制，現今日本政府並無準備放棄tsit種傳統ê態度，來支持tsit-ê觀點。M̄-koh，in答應一部分ê要求，並且允准設立台中中學校，tsit-ê學校名義上是中學校，m̄-koh，實際上比日本人中學校低一級。

3, 經過兩年共學試驗，1919年教育令改正案tī 1922年公佈。Tsit-ê改正案公開宣布共學 — 「仝一個系統koh仝一個學校」正式tī台灣被認定à。Tsit種無歧視制度ê精神，理論上tī全世界殖民地教育歷史上是無tè比ê，這真值得殖民地人民ê感激。雖然七年來試驗「仝一個系統koh仝一個學校」ê政策，有真tsē ê問題存在，m̄-koh，日本政府ê誠意是值得讚揚ê。

Tsit三個事實漸漸延長到tsit-má，指出tsit 34年久tī台灣ê教育，tī目標上，政府kah當地人民之間引起某一kóa爭執。共學是主要ê議題，政府kah當地人民分歧ê意見lóng集中tī tsit-ê議題頂面。政府對tsit-ê問題ê解決方法，to̍h是提供仝一個制度下koh仝一個教育hō͘ 所有ê人，m̄-koh，台灣人贊同一個教育制度，無贊同兩個民族tī仝一個教室做伙讀冊ê可能因素。

到tsia，共學ê問題本身就án-ne分解做兩個分明ê局面，一個是性質上ê問題，它主要ê考慮是教育理論kah實踐；一個是數量有關ê問題，它一定tio̍h考慮學校人口ê組成份子ê相對數目以及in án怎融入tsit-ê單一ê教育制度。

日本人已經創設一個教育制度來提供教育訓練hō͘ 所有ê人，m̄-koh，in所設計ê課程，卻完全忽略對古老台灣文化—漢文化ê任何考慮。因為tsit-ê教育koh khah助長政府ê目標，to̍h是kā台灣人民日本化，貶低台灣文化，kā in當做過去ê物件，用日本文化來代替。

M̄-koh，台灣人民對tsit-ê制度ê態度是恬恬許可ê，in同意tsit-ê制度會帶in賜福ê機會，來得tio̍h tī各方面lóng kah提供hō͘ 日本人仝款ê教育，因此，ē-tàng tī台灣得tio̍h負擔重大責任ê職位。同時，in渴望in ê文化kah日本文化受tio̍h平等ê認可，並且渴望透過教育ê途徑，kā祖先留落來ê事物傳達hō͘ in賜福ê kiáⁿ兒。Koh講，實際ê日常生活以及社會風俗中，要求in ê古文化受tio̍h保存，甚至島上ê商業交易需要tsit份保護，而且kah中國ê商業往來koh khah需要把握tiâu語言kah文化，來繼續進行。

Tī tsia引起文化問題ê主要議題，政府kah當地人民雙方lóng有各自ê立場。親像以上所述，共學對政府來講，是kah in ê文化同化政策一致ê；人民就án-ne渴望 「仝一個制度m̄-koh學校分別」來保留in ê文化。筆者並無期待做任何武斷性ê判定，因為這無適合純粹ê學術工作。Koh講，beh解決tsit-ê問題應當óa靠實際ê問題，而且m̄-nā根據理論上ê考慮，tsiah-ê問題下一章來kā它討論。

台灣人民想beh透過教育去保留in ê文化，因為這bē阻礙日本文化ê傳播，ná親像個人ê成長bē妨礙團體ê成長仝款。當咱詳細來分析ê時，thang看tio̍h日本古代文化ê純粹。M̄-koh，到中古世紀，中國文化長期傳播到日本，而且產生強大ê影響，卻hō͘日本古代文化黯淡無色，近代西方ê影響koh khah致使驚人ê改變，所以，今á日日本文化是中國、西方kah日本古代文化ê混合物。台灣人民有強烈ê意願保留in家己ê文化，事實上助長傳播in統治者ê文化，因為in ê文化本身存在tī廣大ê共同因素。

喪失一個人ê文化是真不利ê，因為這預示性格ê粉碎kah損傷個人生存ê根基，尤其是受tio̍h外來ê壓迫。台灣人民當做漢人，有強烈個性ê民族，in強烈感受tio̍h tsit點，而且會koh khah希望堅守in ê文化並kā它依附tī學校裡。所有漢人lóng有tsit種態度，tī in久長ê文化中，經歷真tsē危機，不管面臨gōa tsē嚴重ê障礙，lóng克服困難並有保存in ê文化koh khah精細、koh khah堅強。

台灣文化存在ê第三個理由親像下面：日本tī遠東ê霸權地位是無thang懷疑ê，自從日本戰贏俄國，東京已經成做來自亞洲各地學生ê集會地點，mā是東方ê教育中心。Tùi事實顯示亞洲民族確實傾慕日本人所有領袖ê果斷品質，而且仰賴in ê領導。日本tī東方民族中ê使命，m̄是日本化（有意識ê）hiah-ê需要日本統治，á是已經受日本統治suah tòe-leh文化淪喪ê人民。Tsiah-ê民族需要援助來發展in ê特性、保護in ê文化，並且hō͘ in有能力回報日本ê支持幫助kah指導。講tio̍h台灣人民，她ê情況完全仝款。許可in保存in ê文化尤其是重要，因為有廣大koh未開發資源ê中國，kám m̄是to̍h tī日本ê邊á？用機智kah了解來維持兩國ê友誼，並且為tio̍h雙方ê發展鋪路，kám m̄是to̍h是 tsit這兩國ê共同利益？

由母國完全同化一個殖民地人民ê主意，tī所有歷史中從來m̄-bat有過成功ê例。日本化ê理論是基於謬論，這thang用34年ê記錄來證明。34年來，同化一直是政府ê指導方針，m̄-koh，台灣人民kám有被同化？事(tāi)先，in ê習慣、in ê禮儀以及穿插，一屑á都無改變；其次，通婚無憢疑是ē-tàng幫助同化，而且證實往往比教育koh khah有力，m̄-koh mā無大進展。Tī kui個日本統治期間，無超過100 對ê通婚事件。尤其有koh khah嚴重ê，雖然tī學校m̄教mā無使用台灣語言，它iáu是台灣人民所熟似ê語言。咱thang講日語非常普遍，大約有百分之五ê台灣人民使用它（註:12）。日本人的確引進真tsē西方ê事物，像講真好ê鐵路、電報、電話、電纜、外國鞋、服裝等等，m̄-koh，tsiah-ê近代ê進步事物並無改變台灣人民ê本質，ná親像日本人無改變in ê本質來成為西方人ê款。

咱應當繼續進入koh khah大ê問題—因為日本化無成功，kám to̍h表示tī台灣ê殖民統治失敗？對tsit-ê問題ê答案是否定ê。Tī物質發展ê每一個階段lóng thang看tio̍h成功ê證據，一個實行34年iáu無成功ê理論，免講mā知、mā明白是需要一kóa修正kah重建。

四、近代教育原則考驗下ê同化政策
咱tsit-má beh提一個koh khah基本koh抽象ê問題：「Tī tsit-ê同化政策控制下ê任何教育制度，kám堪得近代教育原則ê尺度考驗？」

1, 近代教育ê目的在tī tùi個人內部去發展，無kā發展tùi外面強壓tī個人，因為擔心這可能損害兒童ê創造能力。同化ê出發點，在tī用它家己ê標準，tùi外部強迫加tī人，he是無hō͘人所渴望ê，因為同化ê需要是無必要ê，mā無hō͘人所認知ê。強加壓力tī語言有提供一個好例，雖然新語言tī真tsē方面真有用，m̄-koh，對一個細漢gín-á來講，實際上，tī厝裡無需要它，個人通信mā無需要它；反tńg，教授當地語言是有需要ê，hō͘ 當地語言幼路化會有社會價值。用仝款客觀態度看待教授日本母國歷史，suah忽略當地歷史ê學習。Tsit種對語言kah歷史ê態度，m̄-nā隱含強迫性，mā隱含文化自卑感。

以下是亨利·亞當斯（Henry Adams）ê話：「強制kah一切民主相違背。它kā外在ê意志強制tī別人身上，它總是限制選擇ê可能性，它hō͘責任感無發展ê餘地，責任感卻是道德生活中ê必要條件（註:13）。」

2, 近代教育認為應當kā教育本身當做目的，卻m̄是達tio̍h另外目的ê手段，這另外ê目的是預先設想ê，卻kah個人少有關聯。根據杜威（John Dewey）所講：「教育to̍h是成長。因為tī現實中，成長絕對m̄是相對ê，只有繼續ê成長，教育mā m̄是附帶ê，只有koh khah tsē ê教育。」同化方針否定tsit-ê定理，它引用孩童所iáu未經歷ê一個奇異文化，用同化做目的來指導教育。

3, 近代教育堅持尊重學習者ê個性kah天賦能力，這thang追溯到民主精神。真tsē無仝學派ê心理學家lóng漸漸認bat，孩童時期正常ê自我表達對個人人生kah性格ê重要性。同化精神忽視tsiah-ê，不管個性kah天賦ê能力，suah一屑á都無變化來控制學習者。所以，行為ê自由kah獨立才智ê效力會屈就tī kan-taⁿ是模仿ê習慣。杜威koh講：「近代生活意味民主；民主表示解放才智來達tio̍h獨立ê效果—心智ê解放to̍h是一個人器官能力 ê運作。咱自然kā民主kah行為ê自由聯想做伙，m̄-koh，行為ê自由，若是伊ê背後無有思想被解放ê潛能，he只是一片混亂。……我發見今á日學校ê基本需要，在tī它對心智解放原則ê一kóa有限ê認知（註:14）。」

4, 近代教育注重傳授孩童生活中直接koh隨時需要ê知識。同化方針有失去遵照tsit-ê趨勢，影響所及，卻是帶領教育行入歧途，hō͘ 施教ê課程完全m̄是孩童所需要ê。Tī tsit種教育指導下，hō͘一個孩童ê生活，tùi伊真實koh時刻經驗ê社群生活中分開。

霍普豪斯（L. T. Hobhoose）tī伊ê “Social Evolution and Political Theory”（中譯本：《社會進化kah政治理論》）中講：「每一個人ê個人經驗ê siōng大部分是，tī生活中各式各種ê關係裡kah別人互相影響來形成ê，tsiah-ê關係tī siōng早時期ê人類社會是受習慣所規範，習慣是由社會生活ê需要所形成ê，並且由社會傳統來維持。透過傳統，社會運用繼續不斷ê控制增加hō͘ 個人；對個人來講，公然koh明顯ê強制是siōng無重要ê因素。重要ê因素是一個人tùi嬰á開始，伊出身ê社會環境會貫穿融合伊ê思想kah意志，而且kā伊ê個人轉變成做伊所生存ê時代kah空間ê產物（註:15）。」

註釋
（1）見矢內原忠雄，〈帝國主義下の台灣〉，《國家協會》，第四十二卷，第九號，頁103一106。
（2）見持地六三郎，《台灣の殖民政策》，頁302。
（3）見持地六三郎，《台灣の殖民政策》，頁294-296。
（4）福建話kah廣束話。Koh khah詳細ê細節見第二章第一節。
（5）見1. L. Karidel, Twenty-five Years of American Education, p. 450，kah Pac Monrue, Comparative Education, pp. 33 .35.
（6）矢內原忠雄，《殖民上殖民政茉》，頁403-405。
（7） H. E. Egerton, British Colonial Policy in the 20th Century, p. 50.
（8）和田彰先生ê報告to̍h是大多數人勝利ê實際例。「雖然台灣蕃人接受日本教育，m̄-koh，in相類似漢人贏過日本人」。 見《台灣ê時報》第八十九期裡＜日本人移民kah蕃人教育〉
（9）見Education in Africa，p. 232．koh再引用T. P. Mo͘n, Imperialism and World Politics, pp. 558一566.
（10）Tsit-ê情況kah菲律賓類似，親像門羅（Monme)博士所報告，tī菲律賓「應當注意tio̍h盡可能利用方言來教導兒童ê禮儀kah品德。凡是ē-tàng使用地方語言ê範圍內，就tio̍h利用方言。」見Monrue, Essays on Comparative Education, pp. 36. 37
（11）這kah德文kah英文ê字序ê無仝真類似，雖然tsit-ê譬喻總是無gōa hō͘人滿意。
（12）tī 1920年，根據估計計當地住民每一千人中間，約有30人會曉講日語。
（13）The Education of Henry Adams , an autography, p. 7, Boston. Hooghton Muffin, 1922。
（14）Dewey, Elementary Stsool Teatsers , pp. 193一204. 1903。
（15）Hobhoose, Social Evolution and Political Theory , p. 94, Columbia University, 1911